從辦學理念上看，哈佛學院以及此后模仿哈佛大學建立的耶魯大學和普林斯頓大學等，都把培養有學問的牧師和有文化的市民作為大學教育的至高目的。
在課程層面，不少學者認為，哈佛學院課程大都承襲歐洲大學的傳統，特別是牛津和劍橋的做法，以七藝和文雅學科等為主要學科。
第二階段（19世紀中期-19世紀后期）：自由教育的變化
1828年耶魯大學提出了《耶魯報告》，對古典教育的目的、內容、教學方法和教育對象等做了系統闡述。
這一時期，美國自由教育理念的基本特征可以從《耶魯報告》中比較清晰地反映出來。與以往不同，《耶魯報告》提出教育的目的是培養全人。全人即是性格均衡發展、視野開闊、具備全面知識和技能的精英人才。
第三階段（19世紀后期-20世紀50年代）：美國通識教育的形成和體系化以及自由教育的變化
從19世紀后期至20世紀上半葉，美國很多大學開始實施通識教育，并根據社會環境變化和學生需求等，對通識教育進行了多種多樣的改革。因此，這一時期出現了不同的通識教育模式。
例如，20世紀30年代初期，芝加哥大學校長哈欽斯提倡的以閱讀《名著》（greatbooks）作為核心內容的自由教育對當時美國大學教育產生的影響不言而喻。
《名著》收錄了約100本自古代至當時西方世界最具影響力的教育思想家和哲學家的作品，內容涉及人文、社會和自然學科等多種領域。哈欽斯主張：“就整體而言，大學教育制度的目的不在于為工業培養勞動力或教授年輕人如何去謀生，而在于培養有責任感的公民。”由此，他認為應遵循古典自由教育理念，以這些名作作為實施自由教育的基礎和共同教材，對學生進行知性訓練，培養他們探求真理的精神和能力。
真正把通識教育理論化和體系化的則是1945年哈佛大學委員會提出的《自由社會中的通識教育》報告。該報告把美國通識教育的理論進一步體系化，伴隨著戰后美國在世界范圍內政治、經濟和文化影響力的不斷加強，美國的通識教育理念和有關實踐也傳播到世界各地。
雖然《哈佛報告》中提出的通識教育沒有明確排斥專業教育或職業教育，但其追求的理念顯然不是著眼于培養職業或專業人才。實際上，報告中提出的通識教育理念既區別于強調培養紳士的英國古典自由教育模式，也不是仿照德國近代教育模式，培養以探求學問和真理為職業的學術人員。它最強調的是培養有責任感的市民，在此前提下，為他們將來接受專業教育或從事科學研究提供廣泛的基礎。
第四階段（20世紀60年代至今）：自由教育與通識教育的相互融合與滲透
不僅兩者在用語或概念使用上越來越模糊，在理念和課程層面也逐漸趨于同一方向發展，除極少數文理學院之外，兩者出現互為結合、融為一體的趨勢。
自由教育概念早于通識教育概念出現，但近幾年來，兩者的區別日趨模糊，不少大學完全根據自己的理解使用這兩個概念。
兩者都期待提供的有關教學內容有助于學生具備社會責任感，掌握可遷移的知識和技能以及實踐性能力等。這些技能或能力包括交流能力、分析能力、問題解決能力，以及把習得的知識和技能運用到現場和社會的能力等。
啟示：參考和借鑒美國的自由教育或通識教育模式，有必要從歷史發展的角度，把握其本質特征以及存在的問題。在了解不同階段自由教育和通識教育具有的人才培養目的和課程內容前提下，討論兩者在本科教育中的地位、影響及其意義極其重要。由于不同階段的自由教育和通識教育都是適應當時社會需要的產物，服務于不同受教育對象，